No acepten lo habitual como una cosa natural,
pues en tiempos de confusión organizada,
de arbitrariedad consciente, de humanidad deshumanizada
nada debe ser natural,
nada debe ser imposible de cambiar.
-Bertolt Brecht
La pandemia nos ha desvelado los efectos de la voracidad con la que hemos tratado a la naturaleza. Hoy lloramos las consecuencias de la degradación ambiental y, sin embargo, durante décadas manifestamos una marcada indolencia hacia el medio ambiente. Por encima del dolor que nos causa esta crisis (que en griego significa ‘momento crucial, trance de decisión’), es necesario que la veamos como una oportunidad para reflexionar y reconsiderar nuestro sistema de vida, el cual refleja, entre otras cosas, una educación que no nos ha preparado para el momento que vivimos. En este marco, debemos preguntarnos si la escuela ha orientado sus contenidos al bienestar social y a la salud; si nos ha encauzado en el respeto y cuidado de la Tierra; si ha priorizado los saberes ecológicos, aquellos que son fundamentales para la vida.
Educación y capitalismo
La escuela pública -la escuela para las masas– es hija del capitalismo,
nació para adiestrar la mano de obra que la Revolución Industrial demandaba.
Así, la escuela tuvo, como primera función, la preparación para el empleo.
Aunque la incipiente industria no necesitaba trabajadores particularmente instruidos sino, por el
contrario, precisaba de obreros no
calificados que fueran dóciles, como explica Michel Foucault en su libro Vigilar y Castigar. Dicha docilidad se consigue con
disciplina, para lo cual la escuela cuenta con una estructura rígida: reglamentos,
jerarquías, horarios, timbres y castigos; un disciplinamiento que busca
asegurar el orden social existente. El orden capitalista, como suscribe Ana
Esther Ceceña, no es solamente un modo de producción, es una forma de pensar el
mundo, un modo de entender la realidad.[1]
Además de su función para la empleabilidad y su función disciplinar, la escuela tiene la función de contención, esto es, “resguarda” a sus pupilos de los peligros de la calle en tanto que ofrece un lugar seguro para que los padres, insertados en el sistema, puedan trabajar tranquilos. A la vez, en la escuela se lleva a cabo la socialización, la reproducción de las clases sociales de una generación a la otra y se inculca el amor a la patria, pero –y sobre todas las cosas- se prepara al consumidor.
Tanto en la escuela burguesa, encargada de formar a las élites sociales en valores de libertad individual y emprendimiento personal, como en la escuela para los trabajadores con valores como la disciplina, obediencia y modestia en las aspiraciones sociales se enarbola aquello que Carlos Fuentes, en su cuento El que inventó la pólvora (1954), ya advertía: la ignorancia y la última moda mantienen el progreso, la industria y las actividades civilizadas; la sorprendente celeridad de la obsolescencia programada como hecho universal y su correspondiente acumulación de basura; el total abandono de las labores agrícolas y la comida artificial… todo obedece a la misma instrucción: «Usen, usen, consuman, consuman, ¡todo, todo!».
La escuela no sólo no ha podido escapar de esta consigna, sino que se ha encargado de propagarla y –aún más allá- de hacerla pasar por significado, propósito de vida y referente de éxito. La escuela, guiada por la lógica del mercado, ha señalado -como valores fundamentales- la acumulación de capital y el consumo como marcas inequívocas de poder.
En nuestras sociedades, el éxito escolar se ha medido por los efectos que se logran en el capitalismo, es decir, en la capacidad de consumo. Para Enrique Leff,[2] la educación escolarizada busca resultados inscritos dentro del sistema capitalista que se vinculan casi exclusivamente con valores económicos como son el individualismo, la competitividad, la productividad, la eficiencia, la eficacia, el materialismo, la ganancia y el consumismo (esa obsesión por adquirir y descartar cosas).
El consumo se presenta así como un derecho, pero también como una recompensa, un premio de vida. De acuerdo con Humphery,[3] el derecho al consumo ha sido aceptado como un indicador de libertad, poder y expresión personal, así como el abanderado de la democracia.
Educar para la vida
La filosofía y la pedagogía no se han conformado con la mera función de empleabilidad que dio origen a la escuela por considerarla insuficiente en tanto que la reduce a un campo utilitario. En este sentido, las propuestas educativas se han vinculado con la formación integral del ser humano, es decir, con el desarrollo pleno del cuerpo y la mente en los ideales de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Dicho esto, las expectativas de la educación, o sea, para qué nos gustaría que sirviera la escuela, apuntan a la pregunta estrella: ¿Qué futura humanidad queremos?
A fin de responder a esta pregunta, otra idea de educación emerge, una educación que se opone al sistema que se ha empeñado en el predominio del conocimiento lucrativo, del valor del mercado, del desprecio a la filosofía y al arte. Como contraparte se propone una educación que integre la práctica de valores opuestos a los de la modernidad como son: la cooperación, la solidaridad, la toma de decisiones orientadas al bien común y la dignidad cultural.
La otra educación -la educación para la vida- se orienta a la sensibilización de los más jóvenes y al desarrollo del pensamiento crítico en aras de comprender que las problemáticas actuales, entre ellas la ambiental, responden a determinados valores, actitudes y conductas inscritos en el sistema capitalista que son insistentemente publicitados por todos los medios masivos posibles. En palabras de González Gaudiano, “la principal razón de la actuales desigualdades y asimetrías mundiales derivan de un orden impuesto eminentemente injusto, inmoral, codicioso y criminal de la distribución y disfrute de los recursos y la riqueza mundial”.[4] Ante este panorama, educar no debe limitarse a reflexionar sobre el sistema socioeconómico en el que estamos inmersos, sino que debe combatirlo a partir de la imprescindible y urgente modificación de los actuales esquemas y patrones de producción y consumo que contradicen la “relación respetuosa y armónica” que deberíamos tener con el medio ambiente.
Ahondar en dichos patrones no es tarea fácil, por lo general, los “cambios” que llegan a realizarse se hacen de acuerdo a la conveniencia del sistema capitalista fomentando “prácticas ambientales de corte individualista y conductista, que en nombre de la preservación de la naturaleza, reproducen y afirman el imperio de lo económico”.[5]
En concordancia con esto podemos mencionar que en la Ciudad de México y su área metropolitana, más de la mitad de los proyectos escolares ambientales que se desarrollan están centrados en el tema de los desechos, lo cual podría tener una mayor relevancia si se orientara a revisar las complejas causas que determinan el problema, así como profundizar en el contexto socioeconómico en el que se generan residuos sólidos, emisiones y desechos tóxicos. Generalmente, el trabajo con desechos que se lleva a cabo en las escuelas se reduce a promover el acopio de los mismos con fines de reciclaje. En este aspecto, es importante señalar que el reciclaje conlleva un costo energético en sí mismo y, en consecuencia, un costo ambiental importante. Por ello, la mejor y más eficiente medida de manejo de residuos es evitar su generación. La toma de dicha medida, evitar generar basura, de tomarse en serio implicaría la inevitable reducción de los patrones de consumo (y por tanto la ruptura con la idea del consumismo como signo de bienestar y prosperidad). De tal suerte que este tipo de proyectos de reciclaje de residuos sólidos -que dejan fuera la revisión de nuestro papel como consumidores en un sistema de producción, distribución y consumo desigual- lejos de cumplir con los verdaderos propósitos educativos ambientales, producen resultados indeseables. En cambio, un proyecto ambiental más robusto debe contemplar, por ejemplo, la realización de huertos escolares a fin de que los alumnos aprendan a producir sus propios alimentos de manera ecológica y con ello puedan transitar de consumidores a productores; sembrar y cultivar nos permite aprender –de forma vivencial- la importancia de las semillas, la tierra, el agua, los polinizadores y la buena alimentación, entre otras muchas cosas.
Como plantea Carlos Skliar, la escuela debe atender todo aquello que significa ser humano, debe ser el escenario en donde se presente alteridad, contradicción; el lugar donde se enseña a pensar; el espacio que abre la posibilidad de ir contra el orden natural de las cosas. Una muestra del logro de esto último es el movimiento iniciado en el 2018 por Greta Thunberg, en el que millones de jóvenes activistas de todo el mundo se han rebelado contra la pasividad de los tomadores de decisiones participando en marchas para protestar contra el cambio climático y demandar gobernanza ambiental.
En este contexto, si la educación nos prepara para la vida, debemos aprovechar la pausa que se desprende de la pandemia para replantearnos de qué vida estamos hablando, o bien, a qué vida aspiramos como humanidad. Necesitamos cuestionarnos si pasada esta crisis seguiremos indolentes ante la explotación de la naturaleza; apáticos al uso de combustibles fósiles, insistentes en nuestras prácticas para conseguir el “éxito” basadas en la productividad y el consumo. Este momento es una oportunidad para un cambio educativo que resignifique nuestro lugar en el planeta, que nos responsabilice del medio ambiente, que sitúe los saberes ecológicos al centro del currículum. Ha llegado el tiempo de una educación verdadera, la que propicie –dentro y fuera de las aulas- un estado de armonía, bienestar y equilibrio para todas las personas y todos los seres vivos: la educación para la vida.
[1] Ceceña, Ana Esther (2013), “Subvertir la modernidad para Vivir Bien (o de las posibilidades salidas de la crisis civilizatoria)” en Raúl Ornelas (coord.), Crisis civilizatoria y superación del capitalismo, México, IIEc/UNAM, pp. 91-128.
[2] Leff, Enrique (1994), “Sociología y ambiente: Formación socioeconómica, racionalidad, ambiental y transformaciones del conocimiento”, en Enrique Leff, Ciencias Sociales y Formación Ambiental, Barcelona, Gedisa.
[3] Humphery, Kim (2010), Excess: Anticonsumerism in the West, Cambridge, Polity Press.
[4] González Gaudiano, Édgar (2007), Educación ambiental: trayectorias, rasgos y escenarios, México, UANL-IINSO- Plaza y Valdés.
[5] Terrón Amigón, Esperanza (2001), “Elementos teóricos para pensar la educación ambiental” en Raúl Calixto Flores (coord.), Escuela y ambiente. Por una educación ambiental, México, SEP-UPN-Limusa, pp. 37-52.
